LA LEGITIMACIÓN DEL FILÓSOFO EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA*

Alexander Barrera Paredes**

Dedicatoria

A los profesores y estudiantes del Gimnasio Monseñor Manuel María Camargo que me han enseña­do que la docencia es el arte de filosofar en las aulas.

RESUMEN

El conocimiento, como ejercicio racional y conceptual del hombre y su realidad, ha sufrido una transformación problemática en la postmodernidad, tiene una utilidad eco­nómica y técnica. Ésta es la premisa que fundamenta la crisis de la educación de la filo­sofía a los jóvenes, quienes perciben el ejercicio filosófico como una actividad abstracta, inútil y etérea. Para que el ejercicio filosófico resulte significativo para los estudiantes de bachillerato, es necesario proponer alternativas didácticas que generen un pensamiento crítico, analítico y propositivo de las categorías filosóficas en su realidad personal y social. Este artículo propone la enseñanza para la comprensión como una estrategia de vinculación del pensamiento y la acción en ejercicios prácticos de los estudiantes en el aula que les permita a los estudiantes colmar de sentido la realidad que los rodea. Los desempeños del docente en sus clases, exploran la realidad social, permiten una investi­gación guiada de los textos filosóficos y apuntan a una consolidación vital, cautivante y práctica de los contenidos teóricos de la filosofía.

PALABRAS CLAVE

Enseñanza para la comprensión, conocimiento, filosofía, legitimación, discurso.

ABSTRACT

Knowledge, as a rational and conceptual exercise of man and his reality, has suffered a problem transformation during postmodernity, because nowadays knowledge repre­sents a technical and economic utility. This construct is which bases the crisis to philo­sophy education for youngsters, who perceive the philosophical exercise as an abstract, useless and empty activity. For this view to transform into highly meaningful results for students, it is necessary to propose didactic alternatives to foster a critic, analyti­cal and propositive thought of the philosophic categories in their personal and social reality. For this reason we propose an approach called: “teaching for understanding” as a linking strategy to join action and thought in practical exercises that students will develop in the classroom, so, in this way Philosophy will possibly become into a worthy instrument for them to enrich the sense their surrounding reality. These performances generated by teachers in their classes, explore social reality, permitting a guided research on philosophy texts and point to a motivating and practical consolidation of philosophy theoretical contents.

KEY WORDS

Teaching for understanding, knowledge, philosophy, legitimate, speech.

Generar una reflexión crítica sobre la sociedad postmoderna resulta ser un reto interesante, siempre y cuando los aportes sean asimilados como una lectura real de la vida y de la acción humana por eso esta ponencia pretende cues­tionar la legitimación racional, social y económica del saber filosófico en una sociedad marcada por el capitalismo y el avance de nuevas tecnologías. Se deben dilucidar las condiciones en las que se contempla o se excluye la especulación reflexiva y su lenguaje narrativo en las instituciones sociales de carácter gubernamental y académico. Dicha problemática plantea un desafío para la enseñanza de la filosofía en los colegios, por esta razón es necesario esbozar una solución plausible desde el proceder del maestro en el aula, mediante la renovación de su didáctica y la apertura a una nueva comprensión de la realidad del pensamiento, la vida y el contexto cultural de sus estudiantes.

¿Por qué problematizar la legitimación del saber? ¿Cómo se evidencian los rasgos de la reflexión especulativa en una sociedad que bien podría llamarse tecnocrática? ¿Con qué intencionalidad se retoman los conceptos de carácter filosófico en los discursos políti­cos y académicos? ¿Cuál es la relación que se establece entre el saber y la productividad económica? ¿Qué acciones específicas ha de asumir la academia y el docente para en­frentar los nuevos retos que propone una juventud inmersa en la realidad del desarrollo, el progreso y el crecimiento económico?

Si bien cada una de estas preguntas genera en sí misma proyectos de investigación filo­sófica, política, ética y económica es necesario asumir el problema en su raíz fundamen­tal: la sociedad de la globalización que ha desplegado su poder económico y burocrático hasta instaurar nuevas estructuras de legitimación del conocimiento que no son ya la búsqueda incesante de la verdad ni la representación emancipatoria de la sociedad, sino una habilidad técnica adquirida por individuos productores de nuevas tecnologías que diariamente actualiza la cibernética y los flujos de información.

A través de este análisis se pueden corroborar las tesis de Jean François Lyotard, quien asegura que la línea divisoria entre el saber especulativo y el científico se ha converti­do en un cráter abismal, ya que “en la sociedad y la cultura contemporáneas, sociedad postindustrial, cultura postmoderna, la cuestión de la legitimación del saber se plantea en otros términos. El gran relato ha perdido su credibilidad, sea cual sea el modo de unificación que se le haya asignado: relato especulativo, relato de emancipación” (Lyo­tard, 2000: 73). Las circunstancias históricas y el fluctuar de las estructuras sociales y políticas de la modernidad han generado nuevos rangos de comprensión. A partir de la modernidad, con el advenimiento de las concepciones cartesianas del racionalismo y el empirismo humeano y berkeleyano, se ha asumido la producción de conocimiento como una habilidad innata en el ser humano; sin embargo, las corrientes idealistas y el mismo criticismo valoraron el papel de la historia en la formación de nuevas estructuras conceptuales que resultan del contacto del ser humano con su cultura. Se asumieron dos tipos de inteligencias, aquellas que se encargaban de corroborar la existencia del mundo desde la elucubración y cognición lógica del ser humano y las que sostenían el crecimiento intelectual desde la vinculación con el medio social y especialmente en la formación de una identidad cultural determinada.

Esta dualidad, que plantea una construcción racional y otra social del conocimiento, pue­de ser analizada desde la historia. La construcción de nuevos paradigmas hizo evidente la dificultad de la ciencia para demostrar la realidad; sus categorías y nomenclaturas no resultaron suficientes para representar el mundo natural. Incluso el propio método cien­tífico entró en crisis con el advenimiento de la nueva teoría de la falsación que Popper convirtió en una fractura coyuntural a los procesos demostrativos de corroboración de datos y ecuaciones. Si bien los paradigmas son nuevas pautas de conocimiento, no dejan de ser parte de la inventiva del ser humano, que impone a la naturaleza decodificaciones numéricas instrumentales que ella misma no posee. Aún más, se podría decir que la misma falsación es una teoría que opera bajo las condiciones sociales del consenso y que pone en evidencia el problema de la demostración como una construcción de categorías y elucubraciones ambiguas e inacabadas.

En cuanto a la construcción social del conocimiento es importante hacer mención del análisis sociológico que elaboraron Simmel y Park, incluso el mismo Lukhman, quienes vieron en los procesos de socialización primaria y secundaria la influencia del medio social en la formación conceptual de los individuos. Incluso allí, la relación sujeto-ob­jeto del discurso científico se trasluce en una nueva conceptualización de individuo y realidad social, donde el lenguaje es asumido como memoria, tradición y saber ancestral que se comunica. El análisis sociológico actualiza los postulados hegelianos de la histo­ria como un proceso del devenir de la conciencia activa y productora de ideas, o dicho en términos hegelianos:

La conciencia, en tanto que sólo encuentra en el objeto la universalidad o lo mío abstracto, tiene que asumir en ella misma el movimiento peculiar del objeto y, como ella no es todavía el entendimiento de éste, tiene que ser, por lo menos, su memoria, que exprese de modo universal lo que en realidad se da solamente (Hegel, 1993: 50).

Este fenómeno de la conciencia histórica se explica en el desarrollo vertiginoso de la sociedad posmoderna. La conciencia histórica se evidencia en el desarrollo vertiginoso de la sociedad posmoderna. La caída del muro de Berlín en 1989, que es metáfora de las construcciones humanas que dividen lo que antes era compacto, desmontó la estructura conceptual de la frontera y con ella una concepción del mundo y permitió que la realidad se amplíara al concepto de crecimiento global donde la nueva pauta formativa es el trasegar de la información. Con este desplazamiento, el conocimiento ya no es la pretensión de racionalidad universal ni la contemplación del saber como construcción de identidad social, se convierte en proceso informativo que enuncia datos, que se actualiza y teje redes de comunicación entre individuos interesados en la acumulación de capital, en la creación de tecnologías y nuevas relaciones de producción.

Estas condiciones económicas traen como consecuencia la fragmentación de los saberes y permite que los procesos de conocimiento se estudien en una relación inquebrantable con el acaecer de acontecimientos históricos y culturales. En efecto, lo acaecido en las naciones es fuente primaria de la construcción de nuevos paradigmas de comprensión y justificación de los hechos sociales ya que el hombre se dará la libertad de explicar el progreso como derrumbamiento de lo ya dicho y enunciado, sin duda alguna la prueba contundente que la mentalidad, la palabra y la acción van de la mano. Esta transformación fue analizada por Michel Foucault como un desplazamiento epistémico que dispone de tres tipos de discurso: el de verdad, locura y exclusión. Él afirma:

Me pareció necesario un desplazamiento teórico para analizar lo que con frecuencia se designa como el progreso de los conocimientos: me había llevado a interrogar por las formas de las prácticas discursivas que articulan el saber. Fue igualmente necesario un desplazamiento teórico para analizar las manifestaciones del poder: me llevó a interrogarme más bien acerca de las relaciones múltiples, las estrategias abiertas y las técnicas racionales que articulan el ejercicio de los poderes (Foucault, 1998: 9).

El conocimiento ha sido valorado de formas diversas y en todas ellas se ha esperado su utilidad, alcance y posibilidad transformativa. Sin embargo, nunca antes la economía y el Estado se habían mostrado tan interesados en la producción mental del ser humano, ya no como instrumento emancipatorio de esclavitudes sociales que marginan y excluyen, y mucho menos como medio pragmático que permita la construcción de una sociedad mucho más justa. Al contrario, las instituciones y la política misma concibieron la fuerza del conocimiento como herramienta lucrativa, como fuente originaria de nuevos recursos, “se desatiende el principio humanista según el cual la humanidad se educa con dignidad y libertad por medio del saber” (Lyotard, 2000: 67).

He aquí la radiografía de una epistemología actual; sin embargo, falta explicar el problema del lenguaje que ya no tiene la correspondencia del discurso enunciativo en su relación con el pensamiento especulativo de las verdades universales y filosóficas, ni al demostrativo como en el pensamiento científico, sino al performativo, que en este caso corresponde a los actos de habla que transforman y que persiguen una intencionalidad circunstancial. Los discursos ya no son los mismos en nuestra sociedad, incluso la fuerza transformadora de algunas concepciones liberales pierden fuerza y las verdades científicas son fácil presa de la duda, la ambigüedad y la relatividad. Estamos en una sociedad que ha puesto en duda la producción de su mismo lenguaje y que genera procesos de transmisión y decodificación de la información. De hecho, la lingüística, la semántica y la hermenéutica nos pueden dar luces de esta ebullición del lenguaje como herramienta positiva del conocimiento, pero persuasiva en el análisis de la realidad.

No se trata de un estudio etnográfico del origen de la palabra, pero sí de una profundización en el problema de la comprensión de las manifestaciones del habla, del valor de los códigos significantes y de la explicación de los mundos vitales que expresan las múltiples interpretaciones de hombre, sociedad y mundo que deambulan en los textos, los discursos y las relaciones sociales. En este contexto social, se concibe el conocimiento pragmático e instrumental como baluarte global para el crecimiento económico, en el que la educación está llamada a desplegar sus armas formativas, de tal forma que permita cuestionar, a través de la enseñanza de la filosofía, la importancia que tiene para los padres y jóvenes un conocimiento especulativo, reflexivo y trascendente que no revierte ningún tipo de funcionalidad y efectividad para la vida como adulto. Es hora de preguntarse dónde queda la legitimación del saber filosófico, cuál es su incidencia en la mentalidad y, sobre todo, la existencia de los jóvenes, y reconocer que incluso para la sociedad el amor por la sabiduría no ofrece beneficios económicos ni retribuciones materiales.

Imaginen ustedes que en mi apartamento apareciera un letrero: “se dictan clases particulares de filosofía”, sin duda alguna el aviso en la ventana sería la irrisoria cuota inicial del mayor fracaso financiero en la historia de esta ciudad. Si resulta divertido que un profesor de filosofía quiera iniciar una micro empresa del saber, eminentemente filosófico, más cómico se advierte el ambiente social en el que se presenta esta paradoja de mi imaginación, ya que, en efecto, el saber filosófico convive actualmente con las concepciones del nuevo mundo globalizado y capitalista. Incluso la juventud que formamos se halla involucrada en el dominio y acceso rentable de la información, por esta razón se podría afirmar que los jóvenes esperan de su formación en la escuela las pautas para un posible crecimiento económico.

Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual (Maturana, 1997: 36).

El pensamiento filosófico es subestimado en nuestros días e incluso se relega al campo de la abstracción etérea, esto es una crítica profunda a la concepción que de esta disciplina se ha tenido en el transcurso de las últimas dos décadas en Colombia. Bastaría con preguntarle a los docentes lo que recuerdan de la clase o del maestro de filosofía de su época para corroborar la convergencia de autores, teorías y problemas, algo inentendibles, que se dieron a lo largo de la historia universal promulgada por Occidente. Comprendo que la filosofía no es sólo una descripción cronológica y que los acontecimientos del pasado deben servir como paradigma de explicación y comprensión de la realidad presente. La filosofía no es un catálogo de conceptos y elucubraciones teoréticas incomprensibles, de sucesos, fechas, nombres y críticas, es más bien la comprensión de la existencia misma que permite llenarla de sentido, es el análisis estructural de la realidad para representarla de forma clara y crítica. Se debe contemplar el trasfondo filosófico en los discursos políticos, éticos y religiosos que escuchan los estudiantes para pensar entonces en la lucidez y pertinencia de esos actos de habla en la sociedad, ya que la intencionalidad y la incidencia de esos macro discursos pueden ocultar los verdaderos objetivos de los nuevos: Estados gestionados, ya no por gobernantes sino por administradores. Lyotard los llama decididores, es decir, pequeños microempresarios que piensan la gestión gubernamental como mecanismo rentable de protección burocrática, y bajo esas oscuras intenciones se sirven de categorías filosóficas para su sustentación.

La convergencia de la Educación y la acción legitimadora de la sociedad capitalista es el llamado de alerta a la filosofía de la actualidad, las circunstancias de injusticia y desequilibrio social son la pauta de un análisis argumentado y sólido acerca de las concepciones de hombre, mundo y sociedad. Los jóvenes han de sentir ese llamado, pero el mundo cubre con desesperanza los lugares donde se comienza la búsqueda. Ahora bien, es necesario afirmar verdades dolorosas: a nuestros estudiantes no los motiva la filosofía, no sienten la necesidad de filosofar, les cuesta producir un discurso argumentativo sólidamente construido en defensa de la dignidad humana y, mas aun, si perciben que el conocimiento es una herramienta para conseguir la transformación de la sociedad, sin que sea concebida como una emancipación.

El trabajo en clase, la didáctica y la labor del docente ha de dar un giro total. Se debe pensar el encuentro en el aula como talleres de producción filosófica. Esta tesis propositiva es un llamado enérgico para que la visión de la filosofía se transforme y abra caminos hacia el mundo neoliberal y capitalista como un discurso completamente significativo para los estudiantes. Por lo tanto, el discurso del docente debe estar impregnado de la claridad que cautiva e invita a la reflexión, la filosofía ha de servir a la pedagogía en la transformación de los imaginarios que se tienen de la relación docente-estudiante, en la adecuación de nuevas metodologías y didácticas que faciliten y permitan la comprensión y la producción de ideas, argumentos y reflexiones de carácter filosófico que ofrezcan verdaderos cambios sociales a nuestro país. Este carácter ha de fundamentarse en la reflexión y aplicación de categorías que permitan una mejor aprehensión de la realidad.

Un camino valioso para estas reivindicaciones con la enseñanza de la filosofía lo encontramos en el marco pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión:

El proyecto de investigación desarrolló un marco de 4 partes, sus elementos son: Tópicos generativos, Metas de Comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Cada elemento centra la investigación alrededor de una de las preguntas clave: define qué vale la pena comprender, identifica tópicos o temas generativos y organiza propuestas curriculares alrededor de ellas. Clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender, articula metas claras, centradas en comprensiones claves; motiva el aprendizaje de los alumnos, los involucra en los desempeños de comprensión que exigen que ellos apliquen, amplíen y sinteticen lo que saben, contribuye y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnósticas constantes de sus desempeños, con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión (Stone Wiske, 1999: 95).

El docente no debe ser el simple transmisor de datos, de información decodificada en teoremas y axiomas dados para la memorización, debe ser más bien, un creador de ambientes, un facilitador de reflexiones, una guía de los procesos de pensamiento de sus estudiantes; debe ser un receptor de las realidades caóticas y eufóricas de los jóvenes para iluminarlas con la prudencia, pertinencia y sabiduría de los postulados filosóficos. La clase, que ahora se denomina taller, es un encuentro del estudiante con su realidad para reinterpretarla a la luz del conocimiento, sólo así la legitimación del saber especulativo se realizará en la significación de las ideas y en la aplicabilidad de las mismas en la existencia. Un estudiante debe anhelar la clase porque ve en cada una oportunidades valiosas para responder sus interrogantes más acuciantes sobre el mundo: Dios, la sexualidad, la afectividad, las relaciones interpersonales, el sufrimiento, el amor, el destino, la justicia, la economía y la política.

El aporte a la didáctica se encuentra en el diseño y elaboración de los desempeños de comprensión, entendidos como las acciones que realiza el estudiante en el encuentro que le permiten tanto comprender los temas como desarrollar habilidades y destrezas del pensamiento. El conocimiento es entonces un hacer creativo, es un producir constante, es operar en términos de análisis e interpretación y, tal vez, lo más importante, es una búsqueda de certezas que no necesariamente traen consigo beneficios materiales, sino satisfacciones personales, pequeños momentos de iluminación que brindan tranquilidad mental y psíquica a los estudiantes, además es el poder de inquietarse ante su realidad, y así plantear nuevas estrategias de acción que mejoren su calidad de vida. Este ambiente ideal del aula se alcanza en la medida en que se concibe al estudiante como una persona de habilidades y capacidades infinitas, pero a la vez como un ser humano que enriquece a su maestro en el proceso de asimilación mutua de realidades, pues el do-cente es también persona, adulta y formadora, claro está, pero inmersa en el mismo sistema que sus aprendices.

Humberto Maturana entiende el que hacer pedagógico a través de la mediación de la convivencia en el aula de dos seres con emociones propias, incluso él habla de educar con amor para conseguir el respeto personal, social y natural:

¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural y social, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en la que se vive (Maturana, 1997: 36).

La nueva forma de legitimación del saber que permitirá realmente una transformación del entorno y que mejorará las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la filosofía se encuentra en la producción de experiencias significativas que puedan tener los estudiantes, pues ellos amarán la filosofía cuando descubran en ella su propia existencia personal y social.

BIBLIOGRAFÍA

Hegel, G. W. (1993). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.

Foucault, M. (1998). Historia de la sexualidad: uso de los placeres. T. II. Madris: Siglo XXI.

Lyotard, J. F. (2000). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.

Maturana, H. (1997). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago de Chile: Dolmen.

* Texto elaborado como ponencia para la V olimpiada de filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana.

** Estudiante de VIII semestre de la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de La Salle. Docente de Filosofía y Economía y Política en el Gimnasio Monseñor Manuel María Camargo. Correo electrónico: barrera439@gmail.com